Discutindo a prática docente frente à medicalização da aprendizagem em escolas de Ensino Fundamental

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ErilzaEm abril deste ano (2018) apresentei uma pesquisa realizada na defesa de minha dissertação para obter o Mestrado em Ensino no Instituto Noroeste Fluminense de Educação Superior (INFES) da Universidade Federal Fluminense (UFF) em Santo Antônio de Pádua, interior do Estado do Rio de Janeiro. Desenvolvi este trabalho sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Goretti Andrade Rodrigues e a banca da apresentação foi composta pelo Prof. Dr. Fernando Freitas (ENSP/FIOCRUZ), juntamente com a Prof.ª Dr.ª Cristiana Callai (UFF) e a Prof.ª Dr.ª Adriana Barin de Azevedo (UNIFESP). Intitulado “Cartografia de encontros docentes – a potência da presença próxima no ensino” apresentei uma dissertação que versa sobre a medicalização das dificuldades de aprendizagem de estudantes e sobre a forma como os docentes lidam com essa situação.

Para delinear a pesquisa trouxe inicialmente minhas inquietações relacionadas à forma com que muitas pessoas têm buscado reafirmar sua existência por um viés médico, de modo especial a preocupação com as crianças que têm suas vidas atravessadas por perspectivas e intervenções clínicas e medicamentosas em busca de que seu desenvolvimento aconteça dentro do que é considerado normal. Esse ponto sobre a normalidade foi bastante discutido desde Canguilhem com “O normal e o patológico” até autores atuais, bem como os tensionamentos que surgiam nas salas de aula em busca de compor um movimento instituinte de novos pontos de vista, de novos fazeres e da compreensão/aceitação de novas formas de existência na escola.

A metodologia utilizada foi uma cartografia do campo da escola desenvolvida através de narrativas dos docentes que diziam das tensões que enfrentavam e das tentativas que empreendiam no processo de ensino. A cartografia enquanto metodologia de pesquisa surgiu como uma possibilidade de desenvolver o que se chama de “pesquisar-com”, onde vamos acompanhando os processos se desenrolarem ao contrário de discorrer observações sobre uma situação/questão específica, além de estarmos inseridos no contexto, considerando também nossa implicação na pesquisa e na vida do outro.

Entendendo que a categorização do outro em diagnósticos e espectros provoca a diminuição das possibilidades da existência e que os rótulos interferem na forma como os relacionamentos se estabelecem, discuti sobre a singularidade e os padrões que marcam, reduzem e subjetivam um ser, nesse caso, uma criança. Por isso, aprofundei os estudos sobre a medicalização da aprendizagem ressaltando questões que perpassam a Psicologia no encontro do Ensino com a Saúde devido a minha formação como Psicóloga.

Ao perceber que muitas situações comuns ao processo de aprendizagem têm sido consideradas patológicas, enfatizei a urgente e necessária construção de linhas de fuga aos processos de subjetivação que trazem a normalidade como referencial imperativo e que rotulam e excluem aqueles que diferem de algum modo à norma. Como linha de fuga à essa subjetivação medicalizante nas escolas, a partir dos relatos dos professores foram sendo traçadas formas de percepção e criação de outros possíveis por meio do exercício da docência como presença próxima. A presença próxima seria uma postura docente em relação ao estudante que amplia a possibilidade de ensino e aprendizagem ao perceber o outro sem interpretá-lo a partir de referenciais padronizados, mas compreendendo sua singularidade para, então, criar circunstâncias favoráveis ao aprendizado.

Aproximando-me da leitura de Fernand Deligny, um poeta e pedagogo francês que desenvolvia seu trabalho voltado para as singularidades e potências de cada pessoa que acompanhava, surgiu a inspiração sobre a forma de estar com o outro para pensar na sensibilidade do fazer docente. Ao inventar maneiras de habitar o espaço conforme cada pessoa e cada situação, esse autor que compartilhava o cotidiano com crianças ditas autistas, tecia em conjunto com elas uma rede de composições.

Lançando mão dessa forma de estar com o outro como presença próxima, com abertura ao encontro e à criação de circunstâncias que potencializem a existência e a aprendizagem, colocou-se um campo de ressonâncias na cartografia do fazer docente e intercessor que traz pistas para pensar no posicionamento diante das situações que ocorrem na prática de ensino, bem como para colocar em questão os discursos especialistas inseridos na educação.

Com as altas demandas escolares para profissionais de saúde solicitando diagnósticos para as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, a Psicologia tem sido um dos principais meios de atender a essas questões, porém tomando, na maioria das vezes, um viés medicalizante. Contudo, no momento em que um psicólogo sai do consultório e vai à escola para cartografar os movimentos desse espaço, abre-se a discussão das questões que atravessam esse espaço, ampliando o debate sobre a interface saúde e educação e tornando possível a criação de estratégias de ação com os aprendizes, uma forme de construção compartilhada do cuidado. Assim, foi criado um plano comum no campo da escola, propondo rodas de conversa e de troca de experiências com um grupo de professores do Ensino Fundamental da rede de ensino do município de Itaocara, no interior do Estado do Rio de Janeiro, minha cidade natal e onde resido atualmente.

A proposta foi agenciar a construção de um coletivo para enunciação de questões que atravessam o fazer docente sentidos como sérios problemas que são as dificuldades de alguns estudantes para aprender e de alguns professores para ensinar certas matérias a essas crianças. Nesses encontros propus tensionar os campos de força das práticas de ensino promovendo discussões sobre a questão da medicalização e da despatologização da aprendizagem, cartografando os processos através das narrativas dos docentes e das trocas de experiências nas rodas de conversa.

Por ter iniciado a pesquisa nas reuniões de PNAIC que já aconteciam com os docentes, esse dispositivo foi analisado como um ponto de tensionamento do campo. O Pacto Nacional para Alfabetização na Idade Certa realiza formação continuada de docentes para a alfabetização total de crianças até 08 anos de idade, estudantes do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental. Observamos que a proposta de oferecer formação continuada para docentes é muito válida e importante, porém há pontos consideráveis a serem tensionados num modelo de ensino disciplinador que determina os momentos e processos da aprendizagem, definindo um padrão totalizante em relação ao aprendizado dos estudantes e à prática dos professores. Ao determinar que além do direito, as crianças têm o dever de estarem alfabetizadas até certa idade, parece surgir a exigência de que todos aprendam ao mesmo tempo, desconsiderando os modos e períodos singulares. Assim, corre-se o risco de estar produzindo uma rede de professores que tende à uniformização das classes e deixe de olhar aquele estudante que possui características distintas e mais específicas do que a maioria como alguém com capacidade de produzir algo positivo a seu tempo. Daí começa-se a gerar a necessidade de explicações e rotulações que venham de fora da escola para justificar a dificuldade de aprender como os demais, ao invés da busca por se aproximar, conhecer e compreender as formas distintas de habitar o espaço escolar e aprender.

Dos fluxos de tensionamento percebidos nesse campo pesquisado, foi-se construindo um mapa dos modos de perceber e de ensinar crianças com dificuldades de aprendizagem. Nesse mapa estavam modos de fazer que não se tornam modelos, não porque sejam exemplos bons ou ruins, mas porque são construídos no tremor da experiência, são práticas ligadas às singularidades envolvidas em cada situação.

Conforme fui acompanhando ao longo do ano letivo a processualidade das práticas docentes por meio de suas narrativas nas rodas de conversa e entrevistas que fazíamos, foi possível cartografar alguns movimentos de ampliação e outros de redução de limites e possibilidades. O traçado desses movimentos permitiu-me registrar e discutir sobre os tensionamentos que permeiam a escola e potencializar a criação de linhas de fuga a práticas enraizadas. Dos diversos movimentos delineados, alguns acabam sendo considerados mais potentes e positivos, outros menos, mas de qualquer modo dão a ver as formas como têm sido percebidos os aprendizes em suas dificuldades e como têm se dado algumas práticas docentes frente ao encontro de ensino e de aprendizagem.

Registrei narrativas carregadas de aflição sobre algumas crianças “não aprenderem nada”, o que parecia indicar a angústia do docente frente ao não saber o que fazer acompanhado pela ideia de que essas crianças têm algum problema de saúde. Outras falas levantavam a presença dos padrões instituídos na comunidade escolar.

Na minha sala todos os alunos têm problema, ou familiar ou de aprendizado, só tem um que é normal.

Observamos com essa colocação de uma professora como esses padrões têm produzido os anormais e limitado o olhar para as formas de ser singulares, buscando a existência somente dentro das normas morais e ideais. Os rótulos e diagnósticos tendem a tornar as pessoas uma só coisa, geralmente considerada negativamente, e a enquadrá-las em um perfil que escapa à realidade singular.

Quando não se abre à compreensão da singularidade de cada um surgem as limitações ao encontro que parte de informações prévias sobre o outro. Assim vão se dando processos de subjetivação medicalizantes que produzem o outro o submetendo a ser o que um diagnóstico diz que ele é, interrompendo ou limitando sua busca pela superação das barreiras.

Se ele não consegue aprender, ele tem alguma coisa!

Ensinar essas crianças significa um desafio a ser vencido, pois nos gera muita angústia e frustração. Alguns alunos têm laudo e outros não, mas mesmo assim percebemos os alunos que não fluem no processo de aprendizagem.

Às vezes parecia que alguns professores consideravam que esses problemas não são de sua responsabilidade e que as crianças que acreditam ter algum transtorno ou déficit de aprendizagem precisam de acompanhamento clínico, seja de um médico especialista, de um psicólogo ou de um fonoaudiólogo, entre outros profissionais de saúde possíveis, enfim, alguém de fora do ambiente escolar que possa intervir trazendo soluções. Acredita-se que alguns desses professores estejam capturados por uma lógica medicalizante que os leva a crer que eles não têm possibilidades para alcançar os que possuem dificuldades de aprendizagem e ensiná-los a não ser que recebam suporte e intervenção médica, ou ainda que só podem acessar uma criança a partir do diagnóstico que consta em seu laudo. Dessa forma, vão sendo desterritorializadas todas as possibilidades escolares quando o professor encaminha para um médico uma criança em devir-aprendiz.

Tinha um menino na minha sala que estava repetindo de série já pela segunda vez e era rotulado como repetente, ninguém acreditava no potencial dele. Mas eu não aceitava nisso, fui me aproximando dele, ganhando sua confiança, mostrando que acreditava que ele era capaz e ele foi melhorando devagarzinho nas aulas.

Ouvindo essas e outras histórias de experiências positivas vividas pelos professores, encontramos no exercício da docência como presença próxima um ponto de expansão do processo de ensino e aprendizagem. Ser presença próxima traz consigo um tom de sensibilidade e de paciência, de compreensão e aceitação, uma produção de outro tempo de ensino e de aprendizagem frente a um processo que tem sido tão acelerado atualmente.

A ênfase principal de Deligny era sobre a importância do encontro na experiência com o outro; não um encontro qualquer, como diz Passos (2018), mas o encontro com o inesperado, que acontece na radical alteridade e não na semelhança. Uma preocupação em não semelhantizar, ou seja, sustentar a(s) diferença(s) e produzir em conjunto outros possíveis, sem reduzi-lo às adaptações, à produção de semelhanças de modos de vida.

Um estudante que tem dificuldades para aprender alguns conteúdos escolares, não é todo não aprender. Portanto é preciso encontrar brechas que produzam linhas de desvio para a construção de processos outros que possibilitem a aprendizagem e o desenvolvimento. “Através de uma postura ética de aprender o que é o melhor para o outro, enquanto se convive com ele, nós o ajudamos a encontrar sua própria força” (Azevedo, 2015, p. 90).

Sustentar a diferença e compreender a singularidade são movimentos de presença próxima que produzem uma das linhas de fuga à institucionalização das patologias da aprendizagem. Viver a experiência da presença próxima na docência reverbera nesta ideia de ser um criador de circunstâncias, de produzir tentativas – quantas forem necessárias – sem desistir, acreditando sempre no potencial da pessoa a quem nos direcionamos para ensinar algo.

A conclusão a que foi possível chegar com esse trabalho é que diante das dificuldades de aprendizagem dos estudantes ou de seus comportamentos distintos, ao contrário de rotulá-lo o professor pode se abrir ao encontro e compreender sua singularidade produzindo assim, algumas linhas de expansão tanto da aprendizagem quanto da prática docente e construir outros possíveis no processo de educação que façam frente e possam romper com um processo de medicalização na escola.

Referências:

  • AZEVEDO, Adriana Barin de. O trabalho comum através do aprendizado dos afetos na Rede de Atenção Psicossocial. Rev. Polis e Psique, 2015; 5(3): p. 80-93.
  • DELIGNY, Fernand. O aracniano e outros textos.Tradução de Lara de Malimpensa. São Paulo : n-1 edições, 2015.
  • PASSOS, Eduardo. Inadaptação e Normatividade. CadernosDeligny.Vol. 1, n. 1. PUC Rio: Rio de Janeiro, 2018, p. 145-152.

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